Maëlle Butaud – Psychologue Clinicienne

En psychologie, la tentative de définir l’intelligence s’appuie initialement sur la volonté d’analyser la cause et l’origine des différences perçues comme individuelles. Historiquement, elle sous-tend des thèses eugénistes et racistes qui visent à faire ressortir une élite intellectuelle blanche (majoritairement de classe supérieure, avec un accès d’autant plus facilité aux études) en attribuant à la génétique une place prépondérante dans la construction des capacités intellectuelles. La genèse des études sur l’intelligence repose donc sur une tentative de maintenir des inégalités de classe et de race. 

Développement des tests psychométriques d’intelligence

Les travaux de Francis Galton sur la quantification des aptitudes humaines – bien que problématiques – participent au développement de l’évaluation moderne de l’intelligence, et à la réflexion sur les théories et les méthodes d’évaluation de l’intelligence (Gerrig & Zimbardo, 2012).   En 1905, Binet propose de quantifier les performances intellectuelles en imaginant des questions et des problèmes adaptés à l’âge des enfants, pour lesquels les réponses d’un nombre important d’individus pourraient être comparées (Binet & Simon, 2004). Les révisions du test Stanford-Binet apportées ensuite par Terman et Merrill (1937, 1960, 1972) puis par Thorndike et collaborateurs (1986) contribuèrent à élargir le champ d’application du test dans l’optique de mesurer le quotient intellectuel (QI) des très jeunes enfants et des adultes considérés comme étant dotés d’une “intelligence exceptionnelle”. En parallèle, David Wechsler (1939) publie l’échelle d’intelligence Wechsler-Bellevue qui comprend à la fois des sous-tests verbaux et des sous-tests de performance.

Depuis, les échelles d’intelligence de Stanford-Binet et de Wechsler ont participé à alimenter la vision eurocentrée que nous pouvions avoir de l’intelligence et ont nourri les principales théories psychométriques de l’intelligence (Gerrig & Zimbardo, 2012). Ces théories proposent d’analyser les relations statistiques établies entre les mesures d’aptitudes, en déduisant de ses relations certaines inférences en lien avec l’intelligence.

Théories contemporaines élargies de l’intelligence

Le psychologue anglais Charles Spearman met en exergue que les performances obtenues à un ensemble varié de tâches cognitives ont tendance à être liées les unes aux autres (Huteau & Lautray, 2006). Il déduit de ce constat qu’il existe un facteur général d’intelligence qui sous-tendrait l’ensemble des performances intellectuelles (Spearman, 1904). Ces approches de l’intelligence ont eu la volonté d’objectiver les écarts significatifs de performances entre les individus, tout en soulignant le fait que les fonctions cognitives ne sont pas indépendantes les unes des autres (Grégoire, 2006).

Critiques épistémologiques et enjeux idéologiques dans l’évaluation de l’intelligence

Limites conceptuelles et méthodologiques des tests psychométriques

Pour autant, une conception de l’intelligence s’appuyant uniquement sur les tests psychométriques présente des limites, d’abord d’un point de vue conceptuel, et ensuite selon un point de vue épistémologique. Ces échelles évaluent un nombre réduit de compétences et se concentrent essentiellement sur le raisonnement abstrait et les connaissances scolaires.

Influence des biais culturels et sociaux dans les évaluations d’intelligence

Le QI est donc un construit qui engloberait qu’une partie du concept d’intelligence, tel qu’il est conçu par bon nombre de spécialistes (Gauvrit, 2014). Certains théoriciens, comme Guilford (1961 ; 1985), Sternberg (2001) et Gardner ( 1983, 1999) ont tenté d’élargir la définition de l’intelligence, en se détachant d’une conception focalisée sur un facteur cognitif général unique. Guilford propose un modèle structural de l’intelligence. Selon lui, il est possible de caractériser les tâches intellectuelles en déterminant la nature de l’information, la forme sous laquelle l’information se trouve représentée et le type d’activité mentale que sollicitent ces dernières (1961 ; 1985). Dans la lignée de Guilford, Sternberg (2001) développe un modèle triarchique de l’intelligence (intelligence analytique, intelligence créative et intelligence pratique) et souligne l’importance des processus cognitifs pour la résolution de problèmes. Avec sa théorie des intelligence multiples (1983, 1999), Gardner introduit quant à lui l’exploration d’un nouveau type d’intelligence: l’intelligence émotionnelle, liée aux concepts gardnerien de l’intelligence interpersonnelle et intrapersonnelle.

Ainsi, les travaux de Guilford, Sternberg et Gardner s’éloignent d’une définition conventionnelle de l’intelligence et prennent en considération des composantes particulières, autres que purement cognitives (Rozencwajg, 2005). Pour autant, certaines hypothèses formulées par Sternberg n’ont pu être validées par la communauté scientifique (e.g., Brody, 2003 ; Koke et al., 2003). Il en est de même pour le modèle des intelligences multiples: il existerait une dépendance plus ou moins marquée entre les différentes intelligences, qui seraient elles-aussi influencée par le facteur g (Lautrey, 2004).

Malgré les tentatives de désaxer la mesure de l’intelligence d’un enjeu très scolaire, cette dernière reste inscrite dans une posture de connaissance désincarnée, inspirée du positivisme scientifique (recherche de la neutralité absolue, marquant un écart entre le chercheur et le sujet qu’il étudie) : la création de ces outils ne prend pas en considération les questions sociales, historiques, culturelles relatives à la production des savoirs scientifiques, et les raisons pour lesquelles les chercheurs et chercheuses s’intéressent à ce qu’ils ou elles étudient. La science relève d’une activité sociale : les savoirs scientifiques sont produits par des communautés influencées par des valeurs historiquement et politiquement situées ; parce que les connaissances ne sont pas produites par des individus isolés, la présence des valeurs en science est inévitable, et peut donner lieu à des biais racistes, classistes, androcentriques et sexistes. L’idéal de la neutralité scientifique exacerbe encore aujourd’hui des biais culturels : sous couvert d’objectivité, l’intelligence telle qu’elle est pensée et évaluée participe à perpétuer des hiérarchies et des inégalités raciales et de classe.

Responsabilité épistémique des chercheurs dans le choix des interprétations

L’étude de l’intelligence, comme elle a été réalisée jusqu’ici dans les pays appartenant au WEIRD (Occidental, Éduqué, Industrialisé, Riche et Démocratique) est représentative de l’articulation actuelle entre théories psychologiques et production de données : les résultats empiriques sous-déterminent des interprétations dont la qualité varie considérablement. En d’autres termes, cela “implique de reconnaître que des théories radicalement différentes, voire mutuellement exclusives, sont défendables de manière égale sur une base empirique identique et que donc l’observation ne saurait déterminer une interprétation théorique unique” (Quine cité par Fonte & Lelaurain, 2024). Le danger réside alors dans le caractère pertinent donné à certaines interprétations. A titre d’exemple, supposons que des études empiriques nous montrent l’existence de résultats différents à un test d’efficience intellectuel (type WAIS) entre des groupes de femmes et d’hommes. La validité d’une interprétation théorique n’étant sanctionnée par aucun critère absolu, ces observations pourraient être interprétées aussi bien à travers le prisme sociologique (socialisation de genre participant à l’intériorisation de normes et de rôles sociaux) qu’en des termes naturalistes, évolutionnistes (structures cognitives distinctes dues à un processus de sélection répondant au besoin de s’adapter selon le sexe à des enjeux qui leur sont propres).

Dès lors, il apparaît nécessaire d’effectuer un choix raisonné entre deux spéculations interprétatives dans la mesure où l’une des interprétations (essentialiste et hiérarchisante) potentialise des effets délétères sur la vie de groupes marginalisés par le genre, et réduit à néant la production de changements sociaux contre les inégalités de genre. Le choix entre l’une et l’autre de ses explications fait donc appel à une opération axiologique puisqu’il repose sur des préconceptions idéologiques. L’enjeu pour les psychologues est alors de prendre conscience, qu’il s’agisse de l’intelligence ou de tout autre objet d’étude, qu’il en va de leur responsabilité épistémique de choisir des interprétations qui ne mystifient pas la réalité d’une oppression, ou qui ne participent pas à construire des groupes sociaux comme inférieurs.

Bibliographie

Binet, A., & Simon, T. (2004). The Development of Intelligence in Children (The Binet-Simon Scale). Williams & Wilkins.

Brody, N. (2003). Critiques de la théorie de l’intelligence triarchique de Sternberg. Review of Psychology, 54, 231-259.

Fonte, D., & Lelaurain, S. (2024). Epistémologies féministes et psychologies. Savoirs situés, pratiques situées.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. Basic Books.

Gauvrit, N. (2014). Les Surdoués Ordinaires: Penser l’Éducation et l’Enseignement du Haut Potentiel. Vuibert.

Gerrig, R. J., & Zimbardo, P. G. (2012). Psychologie (8e éd.). Pearson Education.

Grégoire, J. (2006). L’évaluation clinique de l’intelligence de l’enfant avec les échelles de Wechsler. De Boeck Supérieur.

Guilford, J. P. (1961). The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill.

Guilford, J. P. (1985). The Structure of Intellect Model. Psychological Bulletin, 92(1), 1-20.

Huteau, M., & Lautray, J. (2006). La Psychologie Différentielle. Armand Colin.

Koke, B., & autres. (2003). Analyse des critiques de la théorie des intelligences multiples de Gardner. Psychological Journal, 21, 212-239.

Lautrey, J. (2004). Une perspective critique sur les intelligences multiples. Revue Internationale de Psychologie, 37, 19-45.

Quine, W. V. O. Cité par Fonte, D., & Lelaurain, S. (2024). Importance des valeurs en science et interprétations théoriques.

Rozencwajg, P. (2005). L’approche de l’intelligence dans une perspective différente. Psychologie Française, 50(2), 227-245.

Spearman, C. (1904). “General Intelligence,” Objectively Determined and Measured. American Journal of Psychology, 15(2), 201-293.

Sternberg, R. J. (2001). The Theory of Successful Intelligence. Cambridge University Press.

Terman, L. M., & Merrill, M. A. (1937). The Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon Intelligence Scale. Houghton Mifflin.

Terman, L. M., & Merrill, M. A. (1960). Stanford-Binet Intelligence Scale. Manual for the Third Revision Form L-M. Houghton Mifflin.

Thorndike, R. L., et al. (1986). The Stanford-Binet Intelligence Scale: Fourth Edition. Riverside Publishing.

Wechsler, D. (1939). The Measurement of Adult Intelligence. Williams & Wilkins.